Estratégias de instrução SPED

Estratégias de instrução de leitura e matemática.

A Estratégia de Auto-Questionamento.

Desenvolvido pelo Centro de Pesquisa para Aprendizagem na Universidade de Kansas (1994), Self-Questioning faz parte do Currículo de Estratégias de Aprendizagem projetado para ensinar aos alunos como criar perguntas em suas mentes, prever as respostas e procurar respostas. A estratégia de auto-questionamento é construída para ajudar os alunos com as demandas complexas de leitura em configurações elementares, secundárias e pós-secundárias para melhorar os alunos # 8217; compreensão e retenção. Esta estratégia permite que os alunos interajam ativamente com o material ao invés de lê-lo passivamente para promover a motivação intrínseca, ajudando-os a identificar suas próprias razões para ler uma passagem. Para que os alunos sejam bem-sucedidos com auto-questionamento, eles devem ter habilidades suficientes de descodificação e compreensão para poder comunicar suas perguntas, previsões e respostas através da expressão escrita e verbal. Os professores fornecem feedback elaborado, atempado e individual aos alunos, à medida que se movem através das etapas estratégicas para impulsionar a melhoria e o sucesso dos alunos. Além disso, estudantes & # 8217; O progresso é monitorado de acordo com os objetivos individuais que estabeleceram para si.

A Estratégia de auto-interrogação em resumo.

Pesquisa & amp; Referências: A Estratégia de Auto-Questionamento.

Schumaker, J., Deshler, D., Nolan, S., & amp; Gordon, A. (1994). A Estratégia de Auto-Questionamento. Lawrence, KS: The University of Kansas, Centro de Pesquisa em Aprendizagem.

Estratégias de instrução SPED.

Estratégias de instrução de leitura e matemática.

As Estratégias de Escrita de Fundamentos e Proficiência de Sentença.

A Estratégia de escrita de sentenças é composta por duas estratégias de escrita, os fundamentos e a proficiência na escrita de sentenças. Essas duas estratégias abordam duas áreas de necessidade diferentes. Os fundamentos na escrita de sentenças ajudam os alunos a desenvolver uma base sólida em conceitos e termos básicos (por exemplo, assunto, verbo, infinitivo). Esta estratégia de instrução pode ser utilizada como um programa de escrita de desenvolvimento ou como um conjunto de & # 8220; catch up & # 8221; lições. Se os alunos dominarem essas habilidades de acordo com os materiais de avaliação fornecidos com a estratégia, o professor deve começar a implementar a Proficiência na Escrita de sentenças. A estratégia ajuda os alunos a desenvolver habilidades mais avançadas, incluindo a escrita de orações complexas, complexas e complexas.

A estratégia de escrita de sentenças pode ser adaptada para uma variedade de necessidades, mas deve ser seguida em pedidos da Parte I a IV, conforme a instrução se baseia em atividades anteriores (veja abaixo). Esta estratégia é aceitável para alunos do ensino fundamental e secundário. Os alunos podem receber instruções em um grupo individual, grupo inteiro ou grupo pequeno. A estratégia PENS associada à estratégia de escrita é útil porque instrui o aluno sobre o vocabulário básico associado à escrita de sentenças, como escrever uma variedade de frases e habilidades necessárias para uma escrita mais técnica e avançada. Ambas as estratégias possuem conjuntos completos de pré-testes, testes, aulas, pós-testes e organizadores que são utilizados regularmente para monitorar o crescimento dos estudantes usando a estratégia.

A Estratégia de escrita de sentenças em resumo.

Exemplo de lição: modelagem de PENS para escrita de sentenças e # 8211; sentenças complexas.

Pesquisa & amp; Referências: The Sentence Writing Strategy.

Oas, B. K., Schumaker, J. B., & amp; Deshler, D. D. (1995). Estratégias de aprendizagem: ferramentas para aprender a aprender nas escolas médias e secundárias. Educação secundária e além: Fornecer oportunidades para estudantes com dificuldades de aprendizagem. Pittsburgh, PA: Learning Disabilities Association of America.

Schumaker, J. B., & amp; Deshler, D. D. (2009). Adolescentes com dificuldades de aprendizagem: estamos vendendo curto? Learning Disabilities Research & amp; Prática, 24 (2), 81-92.

Sheldon, J., & amp; Schumaker, J. B. (1999). Proficiência na Estratégia de Redação de Sentenças: Manual do Instrutor. Lawrence, KS: O Centro de Pesquisa em Aprendizagem da Universidade de Kansas.

Schumaker, J. B., & amp; Sheldon, J. (1985). A estratégia de escrita de sentenças. Lawrence: Centro de Pesquisa em Aprendizagem da Universidade de Kansas.

Schumaker, J. B., & amp; Sheldon, J. (1998). Fundamentos na Estratégia de redação de sentenças. Lawrence, KS: O Centro de Pesquisa em Aprendizagem da Universidade de Kansas.

KUCRL Spotlight.

PESQUISADORES DA KU PARA APOIAR US $ 27 MILHÕES DE SUBVENÇÃO PARA AVANÇAR COMPETÊNCIAS DE LÍNGUA E ALFABETIZAÇÃO EM ESTADO ACORDO.

Pesquisadores do Centro de Pesquisa em Aprendizagem da KU (KUCRL) apoiarão uma doação federal de US $ 27 milhões para ajudar a criar programas abrangentes de alfabetização em escolas selecionadas em todo o estado.

A concessão foi concedida recentemente ao Departamento de Educação do Estado do Kansas (KSDE) como parte da Iniciativa de Alfabetização Integrada dos Leitores de Combate, financiada pelo Departamento de Educação dos EUA. A iniciativa oferecerá aos distritos / consórcios que cumpram critérios específicos a oportunidade de solicitar fundos da subvenção para desenvolver programas de alfabetização e alfabetização abrangentes até 12 anos que visem principalmente crianças desfavorecidas.

As Agências Locais de Educação (LEAs) poderão solicitar financiamento até meados de outubro. Juntamente com o pessoal do KSDE, os pesquisadores do KUCRL, Amber Rowland, Irma Brasseur-Hock, Jayne James e Michael Hock, apoiarão LEAs durante o processo de desenvolvimento da proposta. Equipe adicional da KU ajudará a constituir uma Equipe Estratégica de Alfabetização (SLT) que fornecerá assistência técnica aos distritos escolhidos para participar da concessão. O SLT inclui KU Drs. Judith Carta, Dale Walker, James Basham, Sean Smith, Barbara Bradley, Diane Nielsen e Jim Knight. Consulte Mais informação.

Research to Practice Brief.

Melhorando o ensino secundário e os serviços de transição através da pesquisa.

Dezembro de 2002 • Vol. 1, edição 4.

Melhorando as habilidades de identificação de palavras usando estratégias de modelo de instruções estratégicas (SIM).

Por Christine D. Bremer, Ann T. Clapper e Donald D. Deshler.

Estudantes com dificuldades de aprendizagem freqüentemente se mudam para o ensino secundário com habilidades de leitura de nível elementar, incluindo a incapacidade de descodificar facilmente palavras desconhecidas. Como resultado, eles têm dificuldade em classes de área de conteúdo, como história e ciência, em que é necessária uma leitura em nível de classificação. Este documento centra-se no componente da Estratégia de Identificação de Palavras do Modelo de Instrução Estratégica (SIM) (Deshler & Schumaker, 1988), e analisa pesquisas recentes que mostram a eficácia desta estratégia para estudantes de nível secundário com deficiência.

O Modelo de Instrução Estratégica (SIM)

O Modelo de Instrução Estratégica (SIM), introduzido por Deshler e Schumaker (1988) e desenvolvido por vários pesquisadores da Universidade do Kansas, é um sistema instrucional projetado para ajudar os alunos com deficiências de aprendizagem a ter sucesso em seus cursos de educação geral. O SIM inclui materiais curriculares revisados ​​para acomodar diferentes estilos de aprendizagem, rotinas para professores para ajudá-los a atender as necessidades de alunos diversos e estratégias para estudantes. Dentro do SIM, existem estratégias de aprendizagem relacionadas a seis áreas: leitura, armazenamento e lembrança de informações, expressando informações, demonstrando competência, interação social e matemática.

Estratégias de leitura do SIM.

Existem quatro estratégias SIM especificamente relacionadas à leitura:

Parafraseadores (os alunos expressam a idéia principal e os detalhes em suas próprias palavras); Auto-interrogatório (os alunos desenvolvem perguntas sobre leitura de passagens e leiam para encontrar respostas); Imagens visuais (os alunos visualizam cenas em detalhes); e identificação de palavras (os alunos descodificam palavras desconhecidas usando pistas de contexto e análise de palavras).

A estratégia de identificação de palavras.

A estratégia de identificação de palavras usada no SIM foi desenvolvida por Lenz e Hughes (1990) e inicialmente testada em 12 estudantes do ensino médio com dificuldades de aprendizagem. Esta estratégia destina-se a ajudar os leitores que lutam a decodificar e a identificar palavras desconhecidas, e é baseada na estrutura subjacente comum da maioria das palavras polisilábicas em inglês. A maioria dessas palavras pode ser pronunciada identificando os componentes das palavras (prefixos, sufixos e hastes) e depois aplicando três regras de silabicação à palavra do caule. Nesta abordagem, prefixos e sufixos são vagamente definidos como grupos de letras reconhecíveis que o aluno pode pronunciar.

Conforme descrito por Lenz e Hughes (1990), existem sete etapas para identificar uma palavra desconhecida. As etapas são lembradas usando o mnemônico de primeira letra, DISSECT:

Passo 1: D descobre o contexto. Este passo exige que o aluno ignore a palavra desconhecida e leia até o final da frase. Então, o aluno usa o significado aparente da frase para adivinhar qual palavra melhor se adequa. Se o palpite não coincide com a palavra desconhecida, o aluno passa para o próximo passo. Passo 2: Sollo o prefixo. Nesta etapa, os alunos procuram uma seqüência pronunciável de letras no início da palavra. Os alunos recebem uma lista de prefixos para facilitar o reconhecimento. Se um prefixo for identificado, o aluno desenha uma caixa ao redor dele para separá-lo visualmente do resto da palavra (por exemplo, na palavra inatividade, o "in" seria encaixotado; no underachievement, o "under" seria encaixotado ). Passo 3: S compare o sufixo. Usando um procedimento semelhante ao Passo 2, o aluno cai fora do sufixo, se houver um (na palavra inatividade, o "ity" seria encaixotado; no underachievement, o "ment" seria encaixotado). Passo 4: Sude o caule. O aluno tenta pronunciar o caule (ativar, alcançar). Se o tronco não puder ser nomeado, o aluno passa para o Passo 5. Passo 5: E xamine o caule. Nesta etapa, o aluno divide o tronco em partes de palavras pequenas e pronunciáveis, usando "as Regras de Twos e Threes" (Lenz & Hughes, 1990, p.115). As regras podem ser resumidas da seguinte maneira: Regra 1: Se o caule ou parte do caule começa com uma vogal, separe as duas primeiras letras; Se começar com uma consoante, separe as primeiras três letras; continue a aplicar esta regra até chegar ao final do tronco (ac \ tiv, ac \ hie \ ve). Regra 2: Se você não consegue entender o tronco depois de usar a Regra 1, retire a primeira letra do caule e use a Regra 1 para o restante do caule (a \ chi \ ev \ e). Regra 3: Quando duas vogais estão juntas, use o que você sabe sobre a pronúncia (por exemplo, pronunde duas vogais adjacentes como um único som e lembre-se de que um final e seguindo uma consoante geralmente é silencioso) e experimente as diferentes possibilidades (a \ chiv , a \ chev). Passo 6: verifique com alguém. O aluno verifica com um professor, pai ou outra pessoa. Passo 7: experimente o dicionário. O aluno procura a palavra, usa informações de pronúncia para pronunciar a palavra e, se a palavra não for familiar, lê a definição.

Lenz e Hughes (1990) recomendam que a estratégia seja totalmente empregada apenas para aquelas palavras que são mais críticas para a compreensão de uma passagem de texto, como uma palavra em um capítulo. Bryant, Vaughn, Linan-Thompson, Ugel, Hamff e Hougen (2000) observam que esta estratégia funciona melhor quando a palavra que está sendo analisada é aquela que já está no vocabulário de escuta do aluno.

A metodologia de instrução utilizada no ensino de estratégias SIM envolve oito estágios, com os seguintes objetivos: (a) obter uma medida pré-treinamento das habilidades dos alunos e ganhar o compromisso dos alunos com a aprendizagem; (b) conscientize os alunos das etapas da estratégia, onde a estratégia pode ser aplicada, e como a estratégia os beneficiará; (c) demonstrar para estudantes como usar a estratégia; (d) garantir que os alunos compreendam e podem nomear as etapas da estratégia; (e) garantir que os alunos dominem o uso da estratégia em materiais ou situações simplificadas; (f) garantir que os alunos dominem o uso da estratégia em materiais e situações semelhantes às encontradas nas aulas de educação geral; (g) obter uma medida pós-treinamento das habilidades dos alunos; e (h) garantir que os alunos generalizem o uso da estratégia para as aulas de educação geral (Ellis, Deshler, Lenz, Schumaker e Clark, 1991).

Os materiais e procedimentos a serem utilizados pelo especialista em aprendizagem nessas empresas foram empiricamente validados em uma série de estudos (por exemplo, Hughes & Schumaker, 1991; Lenz & Hughes, 1990; Schmidt, Deshler, Schumaker & Alley, 1989). Alguns dos materiais foram publicados para uso dos professores (por exemplo, Lenz, Schumaker, Deshler e Beals, 1984; Schumaker, Deshler e Denton, 1984; Van Reusen, Bos, Schumaker e Deshler, 1987).

Pesquisa recente sobre a estratégia de identificação de palavras.

Pesquisas recentes da Woodruff, Schumaker e Deshler (2002) adicionaram à evidência de que a Estratégia de Identificação de Palavras ajuda os leitores secundários em dificuldades a melhorar suas habilidades de leitura. Em Michigan, em 1998, os professores levaram a cabo um projeto de pesquisa no qual aproximadamente 600 alunos da nona série em um ensino médio serviram como grupo de tratamento e um grupo de alunos da nona série em outro ensino médio serviu como grupo de comparação. Ambos os grupos foram pré-testados usando o Teste de Teste de Diagnóstico de Slossen para Leitura usando o Subtítulo de Identificação de Palavra, Formulário A. Os alunos que marcaram pelo menos dois anos abaixo do nível de ensino na escola secundária alvo receberam instrução de leitura intensiva (50 minutos por dia para três a oito semanas) na estratégia de identificação de palavras. A instrução foi entregue em pequenos grupos de quatro ou cinco alunos com um professor. Os alunos foram retirados de sua aula regular de inglês e depois retornaram às aulas regulares depois de terem atingido o domínio. Esses alunos e os alunos do ensino médio de comparação foram então pós-testados usando o Formulário B do Teste de rastreio de diagnóstico de Slossen para ler o subtítulo de identificação de palavras. Os resultados foram desagregados para subgrupos demográficos. A Figura 1 mostra os resultados pré e pós-teste dos alunos em três subgrupos demográficos: homens afro-americanos, hispânicos e estudantes com deficiência. Esses subgrupos demográficos foram de interesse devido a dados nacionais que mostram diferenças persistentes de gênero e raça / étnica no desempenho de leitura (Departamento de Educação dos EUA, 2002). As pontuações dos grupos de comparação para homens afro-americanos e hispânicos do sexo masculino também são mostradas; Os alunos com deficiência não foram testados na escola secundária de comparação. A Figura 1 mostra que os alunos que aprenderam a Estratégia de Identificação da Palavra apresentaram maiores ganhos do que estudantes demográficamente semelhantes na escola secundária de comparação. Os ganhos mostrados pelos alunos com deficiência foram comparáveis.

Masculino afro-americanos.

Estudantes com LD.

Consulte o texto para obter mais explicações sobre esta tabela.

Tabela adaptada dos efeitos de uma intervenção de leitura intensiva sobre as habilidades de decodificação de estudantes do ensino médio com déficits de leitura por S. Woodruff, J. B. Schumaker e D. D. Deshler, 2002, Lawrence, KS: Instituto de Acesso Acadêmico da Universidade do Kansas. Copyright 2002 pelo University of Kansas Center for Research on Learning. Adaptado com permissão.

O pessoal de um distrito escolar urbano do Kansas tomou consciência dos resultados do estudo de Michigan e implementou instruções na Estratégia de Identificação de Palavra com um grupo de alunos de sexto ano no distrito em 1999. Em todo o distrito, entrando em sexto ano foi testado usando o Metropolitan Achievement Teste, e todos aqueles que classificaram abaixo do percentil 37 receberam 47 minutos de instrução diária intensiva na Estratégia de Identificação de Palavras por sete a nove semanas. Os alunos foram retirados da leitura regular ou aulas eletivas e ensinaram em pequenos grupos. Durante o restante do ano letivo, os alunos participaram de sessões mensais de revisão.

A Figura 2 mostra os resultados para 78 alunos participantes, usando duas medidas. A primeira medida é a porcentagem de alunos que decodificam corretamente pelo menos 98% das palavras em um texto escrito no sexto grau (barras escuras) e a porcentagem de perguntas respondidas corretamente no teste de compreensão de leitura Woodcock-Johnson (barras de luz). No pós-teste, os alunos melhoraram claramente em descodificação e compreensão.

Consulte o texto para obter mais explicações sobre esta tabela.

Tabela adaptada dos efeitos de uma intervenção de leitura intensiva sobre as habilidades de decodificação de estudantes do ensino médio com déficits de leitura por S. Woodruff, J. B. Schumaker e D. D. Deshler, 2002, Lawrence, KS: Instituto de Acesso Acadêmico da Universidade do Kansas. Copyright 2002 pelo University of Kansas Center for Research on Learning. Adaptado com permissão.

A Estratégia de Identificação da Palavra é eficaz para ajudar estudantes secundários com dificuldades de aprendizagem a decodificar e identificar palavras difíceis encontradas no texto. Ao desenvolver conhecimentos na identificação de palavras, os alunos podem melhorar o seu sucesso nas aulas de área de conteúdo e estarem melhor preparados para o ensino pós-secundário e o local de trabalho. Os professores precisam de treinamento adicional, no entanto, para ensinar a estratégia da maneira mais eficaz. Treinamento e materiais para SIM estão disponíveis através do Centro de Pesquisa em Aprendizagem da Universidade do Kansas. O manual da Estratégia de Identificação da Palavra está disponível apenas em conjunto com a formação por um instrutor de SIM certificado. Informações adicionais estão disponíveis no Centro de Pesquisa em Aprendizagem da Universidade de Kansas em ku-crl. org.

Bryant, D. P., Vaughn, S., Linan-Thompson, S., Ugel, N., Hamff, A., & Hougen, M. (2000). Resultados de leitura para estudantes com e sem deficiência lúdica na educação geral aulas de área de conteúdo de ensino médio. Learning Disability Quarterly, 23 (4), 238-252.

Deshler, D. D., & Schumaker, J. B. (1988). Um modelo de instrução para ensinar aos alunos a aprender. Em J. L. Graden, J. E. Zins e M. J. Curtis (Eds.), Sistemas educacionais alternativos: Melhorando as opções de instrução para todos os alunos (pp. 391-411). Washington, DC: Associação Nacional de Psicólogos Escolares.

Ellis, E. S., Deshler, D. D., Lenz, B. K., Schumaker, J. B., & Clark, F. L. (1991). Um modelo instrucional para o ensino de estratégias de aprendizagem. Concentre-se em crianças excepcionais, 23 (6), 1-24.

Hughes, C. A., & Schumaker, J. B. (1991). Instrução de estratégia de teste para adolescentes com dificuldades de aprendizagem. Excepcionalidade, 2, 205-221.

Lenz, B. K., & Hughes, C. A. (1990). Uma estratégia de identificação de palavras para adolescentes com dificuldades de aprendizagem. Journal of Learning Disabilities, 23 (3), 149-158, 163.

Lenz, B. K., Schumaker, J. B., Deshler, D. D., e Beals, V. L. (1984). Currículo de estratégias de aprendizagem: a estratégia de identificação de palavras. Lawrence, KS: Universidade do Kansas.

Schmidt, J. L., Deshler, D. D., Schumaker, J. B., & Alley, G. R. (1989). Efeitos das instruções de generalização sobre o desempenho em linguagem escrita de adolescentes com dificuldades de aprendizagem na sala de aula convencional. Leitura, escrita e deficiências de aprendizagem, 4 (4), 291-309.

Schumaker, J. B., Deshler, D. D., & Denton, P. H. (1984). Um sistema integrado para fornecer conteúdo para adolescentes com deficiência de aprendizagem usando um formato de gravação de áudio. Em W. M. Cruickshank e J. M. Kliebhan (Eds.), Início da adolescência até o início da idade adulta: Vol. 5 O melhor do ACLD (pp. 79-107). Syracuse, NY: imprensa da universidade de Syracuse.

Departamento de Educação dos EUA. (2002). Digest of education statistics 2001 (OERI Publication No. NCES 2002-130). Washington, DC: Autor. Retirou 23 de julho de 2002 de nces. ed. gov/pubs2002/2002130.pdf.

Van Reusen, A. K., Bos, C., Schumaker, J. B., & Deshler, D. D. (1994). Estratégia de auto-advocacia para educação e planejamento de transição. Lawrence, KS: Edge Enterprises.

Woodruff, S., Schumaker, J. B., & Deshler, D. D. (2002). Os efeitos de uma intervenção de leitura intensiva sobre as habilidades de decodificação de estudantes do ensino médio com déficits de leitura. Lawrence: Instituto da Universidade do Kansas para acesso acadêmico.

Laboratório de Desenvolvimento Educacional do Sudoeste, Recursos de Leitura.

Este site inclui recursos sobre leitura de pesquisa e avaliação e um link para o documento, "Construindo Proficiência de Leitura no Nível Secundário: Guia de Recursos", que inclui uma seção sobre estratégias de análise de palavras.

Instrução de estratégia para resolução de problemas de palavras desconhecidas.

Este capítulo do livro de 1996 de E. S. Ellis, foi originalmente publicado em Deshler, D. D., Ellis, E. S., e Lenz, B. K. (Eds.) Ensinando adolescentes com deficiências de aprendizagem: estratégias e métodos. Denver: Love Publishing. Foi reimpresso no site LD Online e fornece uma descrição detalhada da Estratégia de Identificação de Palavras.

Centro de Pesquisa em Aprendizagem da Universidade de Kansas.

Fornece informações sobre SIM, incluindo uma brochura, boletins informativos, recursos e sites da Web para tópicos e organizações relacionados.

Perspectivas dos praticantes.

Cathy Spriggs é um facilitador de instrução no Turlock Junior High em Turlock, Califórnia. Ela concordou em ser entrevistada para este brief NCSET.

Sobre a relação entre identificação de palavras e compreensão. . .

Transformamos a identificação de palavras em uma rotina que poderia ser usada em uma configuração de classe grande e, em seguida, acoplou-a com uma estratégia de compreensão. O que encontramos na nossa escola foi que os alunos eram bastante bons decodificadores, mas sua compreensão era muito, muito pobre. Descobrimos que eles não sabiam que deveriam estar fazendo algo em suas mentes quando estavam lendo. Eles apenas leram as palavras e não as processaram. Então começamos a ensinar sobre o que os bons leitores fazem enquanto lêem, e como retirar a idéia principal e os detalhes.

Sobre o impacto da Estratégia de Identificação de Palavras em leitores mais proficientes. . .

Neste momento, estamos trabalhando com um grupo de estudantes que foram colocados em uma classe de artes de linguagem de nível médio. A maioria deles estava pelo menos dois anos abaixo do nível de escolaridade em suas pontuações de leitura, e havia uma série de habilidades de decodificação e compreensão. Mas decidimos seguir em frente e ensinar a estratégia de decodificação a todos, porque tínhamos tantos alunos no grupo que realmente precisavam disso.

O que é realmente interessante é que alguns dos alunos que tiveram habilidades de leitura bastante boas nos disseram que estão usando a estratégia DISSECT em suas aulas de ciências e estudos sociais. Esses alunos eram os mais difíceis de vender, porque diziam: "Por que estou fazendo isso de qualquer maneira? Eu já sou um bom decodificador. "Então ficamos satisfeitos por reconhecer situações em que eles precisavam usar a estratégia e ajudaram. Então eu não sinto que desperdiçamos seu tempo. Eu acho que isso era importante, porque eles estavam se perguntando: "Isso vai ser útil ou não?"

Sobre os desafios de usar o SIM. . .

Se há algo que está no "lado negativo", é que é preciso tempo para aprender a implementar as peças. O "lado positivo" é que você aprende como ser um professor realmente excelente, e é isso que saiu do meu envolvimento com o SIM. Eu me tornei um professor muito melhor, porque tenho uma boa compreensão do que tenho que fazer do começo ao fim para ajudar os alunos a aprender. Eu preciso descrever. Eu preciso modelar. Eu preciso praticar. Eu tenho que ter diferentes níveis de prática. Então você realmente aprende como fazer isso. Mas não vai acontecer em um ano. Levará provavelmente dois ou três anos, mas vale a pena.

Sobre os benefícios inesperados. . .

Eu tenho tantas cartas de estudantes me agradecendo por ensinar-lhes estratégias, especialmente DISSECT. Isso faz uma grande diferença para os alunos, porque lhes dá ferramentas para sua caixa de ferramentas mental. Então eles podem sair e enfrentar os desafios das aulas de área de conteúdo e ter sucesso. Isso é o que estamos tentando fazer: manter as crianças no currículo central, não diluí-las.

Eu também tenho cartas de professores me agradecendo. Eles dirão: "Você fez uma grande diferença na forma como eu penso, da maneira que ensino e da maneira como eu entrego instruções aos estudantes". O SIM é um programa absolutamente poderoso. Pode realmente fazer diferença na vida de estudantes e professores.

Os autores Christine D. Bremer e Ann T. Clapper estão com NCSET. Donald D. Deshler é o Centro de Pesquisa em Aprendizagem da Universidade de Kansas.

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Este relatório foi apoiado, no todo ou em parte, pelo Departamento de Educação dos EUA, Escritório de Programas de Educação Especial (Acordo Cooperativo nº H326J000005). As opiniões aqui expressas não refletem necessariamente a política ou posição do Departamento de Educação dos EUA, o Escritório de Programas de Educação Especial, e nenhum depoimento oficial pelo Departamento deve ser inferido.

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Centro Nacional de Ensino Secundário e Transição.

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